ואז הגיע האגרוף – על תוקפנות אצל ילדים

פורסם בפסיכולוגיה עברית

תקציר
המאמר שופך אור על שני מרכיבים חשובים בהתנהגות תוקפנית בקרב ילדים: מיומנויות שליטה עצמית וערכים פרו חברתיים. ילדים שיש להם מחשבות עוינות ורגשות כעס נמנעים מהתנהגות תוקפנית אם יש להם מטרה פרו חברתית ורמה גבוהה של מיומנויות שליטה עצמית. מיומנויות שליטה עצמית לבדן אינן מספיקות להפחתת תוקפנות, על הילד להחזיק בערך של "לא לפגוע באחר" כדי להפעיל שליטה עצמית ובכך להימנע מהתנהגות תוקפנית.
זה קורה בבית הספר, זה קורה ברחוב, זה קורה בבית וזה מדיר שינה מעינינו. תופעת התוקפנות בקרב ילדים מעסיקה אותנו כהורים, כאנשי מקצוע, כחוקרים וכחברה המשלמת לא פעם מחיר חברתי ואישי קשה סביב קיומה. התוקפנות מהווה את אחת הבעיות החברתיות המרכזיות בעולם המערבי והיא נמצאת במרכז המחקר הפסיכולוגי (Anderson & Bushman, 2002; Bandura. & Walters, 2010 ). Bandura (1997), מציין כי ההתנהגות התוקפנית היא המדאיגה מבין ההתנהגויות האנושיות בשל התוצאות החמורות שיש בצידה כלפי פרטים וקבוצות. רק לאחרונה היינו עדים לתוקפנות קיצונית בדמות הרצח המזעזע שביצע צעיר כאשר ירה למוות בעשרים ילדים וששה מבוגרים בבית ספר בקונטיקט. כיצד ניתן להסביר התנהגות תוקפנית קיצונית כל כך? איזה מרכיב קריטי צריך להתקיים כדי לצאת למסע הרג מזעזע שכזה? הנטייה שלנו כאנשי מקצוע וכאנשי חינוך היא למקד את תוכניות המניעה וההתערבות במיומנויות שליטה עצמית (Ronen, 2005), אך האם זה מספיק? כפי שנראה להלן, מרכיב זה לבדו אינו מספיק, הוא חייב להתקיים בצד מרכיב נוסף – ערכים פרו חברתיים. ערכים לפיהם חשוב לאדם לא לפגוע באחר, גם כאשר הוא במצבי מצוקה (Chadha & Misra, 2004).
מעבר לפגיעה באחר, לתוקפנות יש מחירים אישיים לא מבוטלים. ילדים תוקפניים אשר לא למדו לסגל התנהגויות פרו חברתיות משלמים על כך מחיר יקר כל חייהם. לתוקפנות שלהם יש השלכות מרחיקות לכת בבגרותם, בקשר שלהם עם משפחותיהם, ילדיהם, מקום עבודתם וחבריהם (Tremblay, 1999).
התוקפנות היא תוצר של תהליכים פנימיים באדם אשר נמצאים באינטראקציה עם גורמים חיצוניים – סביבתיים ומעורבים בה תהליכים קוגניטיביים, רגשיים והתנהגותיים(Bandura et al, 2001; Bandura. & Walters, 2010 ). בתהליכים אלו יש מקום מרכזי למנגנוני הוויסות של האדם ביכולתו לשלוט על ההתנהגות התוקפנית.
לתוקפנות פיסית שבאה לידי ביטוי בפגיעה פיסית מכוונת כלפי האחר יש מרכיבים קונטיביים ורגשיים. המרכיב הקוגניטיבי קשור במחשבות עוינות, המתייחסות לחשיבה שלילית וקבועה של האדם על סביבתו (Anderson & Bushman, 2002). חשיבה זו מקורה בדרך בה האדם מקודד מצבים חברתיים, מפרש אותם כמאיימים, לא הוגנים ולכן לא ראויים לאמון. בתהליך של עיבוד המידע החברתי קיימת נטייה אצל ילדים עם מחשבות עוינות, לפרש מצבים באופן שלילי ומוטה ולייחס כוונות עוינות לאחר, ולכן הם מתבטאים בהתנהגות תוקפנית (Crick & Dodge, 1994; Dodge et al, 2002).
המרכיב הרגשי הקשור לתוקפנות הוא הכעס (Buss, 1961). בדרך כלל הכעס משכו קצר , אך בקרב אלו המאופיינים במחשבה עוינת, הכעס עלול להמשך זמן רב (Bushman et al, 2005; Denson, Pedersen & Miller, 2006;). כעס זה, מאפשר לאדם לשמור על הכוונות התוקפניות שלו לאורך זמן על ידי כך שהוא מעמיק את הזיכרון כלפי האירוע ומגביר את הכוונה לפגיעה באחר (Berkowitz, 1990). שליטה ברגש הכעס נוצרת כאשר האדם מסוגל לזהות את העוררות הרגשית ולתרגם אותה ככעס, להבין לפרש ולהעריך את הרגש שהוא חווה ולבטא את הכעס בדרך שהיא יעילה לו (Southam- Gerow & Kendall, 2002).
קיים קשר חיובי בין מרכיבי התוקפנות השונים: כעס עוינות ותוקפנות פיסית.

ככל שרמות העוינות והכעס גבוהים יותר כך רמת התוקפנות גבוהה יותר (אפל, 2007 Buss & Perry, 1992; Crick & Dodge,1994; Dodge et al., 2002). ניתן להציג זאת גרפית באופן הבא:

מתברר שיש ילדים אשר מסוגלים לשלוט בהתנהגות התוקפנית שלהם למרות מחשבות עוינות ורגשות של כעס (אפל, 2007). מי הם הילדים הללו?
אלה ילדים אשר פיתחו ערכים פרו חברתיים גבוהים (אפל, 2007) ומחזיקים בעמדה לפיה חשוב לא לפגוע באדם אחר, גם כאשר ערך זה נמצא בתחרות מול ערכים אחרים כמו הדוניזם, השגיות ועוד (Chadha & Misra, 2004). אבל ערכים פרו חברתיים לבדם אינם מספיקים. כדי שילד יהיה מסוגל לשלוט בהתנהגות התוקפנית שלו ולא לפגוע באחר, עליו להיות מצויד גם במיומנויות שליטה עצמית (אפל, 2007) המהווה אוסף של מיומנויות קוגניטיביות המאפשרות לאדם להתגבר ולשנות התנהגויות ללא כפייה חיצונית (רונן, 1992), תוך התמודדות עם רגשות, מחשבות, כאב ושאר מכשולים, המפריעים לביצוע תקין של התנהגות מכוונת למטרה (Rosenbaum, 1990).
מה אומר המחקר על הקשר בין ערכים פרו חברתיים להתנהגות תוקפנית?
לערכים פרו חברתיים גבוהים יש קשר שלילי עם בעיות התנהגות בבית הספר, עם תוקפנות ועבריינות, שימוש בסמים, עבירות מין והתנהגות אנטי חברתית (Allen, Leadbeater & Aber, 1990; Gini, 2006; Spinard et al., 2006; Ludwig & Pittman, 1999). ילדים אשר לא אמצו ערכים פרו חברתיים ונורמות מקובלות בחברה מתקשים לקבל החלטות תוך התייחסות לצרכי האחר, רגשותיו וזכויותיו (Hastings et al, 2000; Ludwig & Pittman, 1999) Eisenberg (2006) מצאה כי ככל שילדים דורגו כיותר פרו חברתיים, כך הם היו פחות תוקפניים, סימפטיים יותר, מתחשבים יותר ומוכנים יותר לשתף את האחר. גם ממצאיהם של Dodge ועמיתיו (2002), תומכים בקו זה, ומראים כי כאשר לילד יש מטרה להזיק לסביבה ולנקום בה הוא יתנהג בתוקפנות לעומת זאת אם לילד יש מטרה לשתף פעולה עם סביבתו הוא יבטא זאת בהתנהגות פרו חברתית (Dodge et al, 2002). מכאן, שילדים בעלי אוריינטציה פרו חברתית גבוהה שבאה לידי ביטוי במתן עזרה, שיתוף פעולה ואמפטיה, יהיו באופן משמעותי עם פחות מחשבות שליליות, עוינות ונקמניות ופחות תוקפניים כלפי אחרים. מנגנון הבקרה לפיו מועלת ההתנהגות המוסרית והפרו חברתית היא שכאשר הילד עושה מעשים רעים ומפר את הסטנדרטים שלו הוא מסוגל להפעיל את מנגנון ההענשה העצמית וכאשר הוא עושה מעשים טובים העולים בקנה אחד עם המחוייבות המוסרית שלו, הוא מסוגל להפעיל חיזוק עצמי חיובי. מכאן שהערכים האישיים אינם בהכרח מתפקדים כמנגנון פנימי, אלא אם כן מפעילים אותם. הפעלתם דורשת יכולת של שליטה עצמית (Bandura et al, 2001).
ומה אומר המחקר על הקשר בין מיומנויות שליטה עצמית להתנהגות פרו חברתית?
חסכים במיומנויות שליטה עצמית אצל ילדים נמצאו קשורים בהתנהגויות תוקפניות, היפראקטיביות ואימפולסיביות (Ronen, 1997; Ronen & Rosenbaum, 2009). אצל ילדים תוקפניים, חסכים במיומנויות אלו מונעים מהם לשלוט בעצמם ולתכנן את פעולותיהם, ועל כן קטנה יכולת ההתמודדות שלהם (Pope & Bierman, 1999; Ronen, 1997, 2003; Ronen & Rosenbaum, 2009). שליטה עצמית נמוכה נמצאה כקשורה לרמות גבוהות של תוקפנות ולרמות נמוכות של שיתוף פעולה והתנהגות פרו חברתית ( Eisenberg et al.,1998 ). ילדים חסרי שליטה עצמית ואימפולסיביים פועלים ללא תכנון וחשיבה וחסרים את הזהירות הנדרשת בעיבוד המידע החברתי (Kendall, 1993). מבחינה זו הם משלמים מחיר חברתי כבד על חוסר היכולת שלהם לשלוט בעצמם ולשלוט בתהליכים קוגניטיביים ורגשיים ממתנים.

מהו הקשר אם כן בין ערכים פרו חברתיים, מיומנויות שליטה עצמית והתנהגות תוקפנית?
המחקר ( אפל, 2007Bandura et al., 2001; Dodge et al., 2002 Gini, 2006; Ronen &; Rosenbaum, 2009; Schmeichel & Baumeister, 2004; Spinard et al., 2006 ) מראה כי קיים קשר שלילי בין מיומנויות שליטה עצמית וערכים פרו חברתיים לבין כל אחד ממרכיבי התוקפנות (קוגניטיבי, רגשי והתנהגותי). מכאן שגם מיומניוות שליטה עצמית וגם ערכים פרו חברתיים הנם משתנים חשובים בהפחתת התוקפנות. אך כיצד מתקיים הקשר ביניהם? כיצד ילד מצליח למרות רמות גבוהות של עוינות וכעס לא לתקוף את חברו? בואו נחשוב על ילד בכיתה ו' שחברו לשולחן לקח ממנו עיפרון ללא רשות תוך כדי השיעור. אם יש לו ערכים פרו חברתיים גבוהים הוא אומר לעצמו: למרות שהוא פגע בי ולקח את העיפרון ללא רשות ולמרות שאני מאוד כועס עליו חשוב לי לא לפגוע בו כי לא לפגוע באחר הוא ערך בשבילי. במקרה כזה הילד יוכל לשלוט בתוקפנות שלו כלפי חברו אם יש לו מיומנויות של שליטה עצמית כמו איפוק, דחיית סיפוקים, הפעלת תהליכים קרים במוח, משפטי התמודדות ועוד. לעומת זאת, אם מיומנויות השליטה העצמית שלו נמוכות יש סיכוי גדול ש"יגיע האגרוף" כי אין מה שימתן את הכעס וחווית הפגיעה. אם לילד ממנו נלקח העיפרון בלי רשות יש ערכים פרו חברתיים נמוכים אין לו מוטיבציה להימנע מהתנהגות תוקפנית כי אין לו שום בעיה ערכית ומצפונית לפגוע באחר ולכן גם אין לו צורך להפעיל מיומנויות שליטה עצמית. ילד כזה אומר לעצמו: "אני אראה לו מה זה", "אני אפגע בו שבעתיים" ואז יש מוטיבציה גדולה לפגוע באחר ולתת אגרוף. הילדים נבדלים זה מזה הן במיומנויות השליטה העצמית והן בערכים ובמטרות החברתיות שלהם. ילד אשר יש לו מטרה חברתית חיובית ( לא לפגוע באחר, להסתדר עם שאר הילדים וכו'), ינסה להפעיל מיומנויות שליטה עצמית לצורך מימוש מטרתו החברתית. במצב זה על אף עוינות וכעס גבוהים שהילד חווה, הוא לא יבטא אותם בהתנהגות התוקפנית. נמצא (אפל, 2007) שבתנאים בהם לילד ערכים פרו חברתיים גבוהים ומיומנויות שליטה עצמית גבוהות, הוא לא יבטא התנהגות תוקפנית פיסית ומילולית, גם אם הוא עוין וכועס. שליטה עצמית מתייחסת למיומנויות בסיסיות המכוונת להשגת מטרה. כאשר אין לילד מטרה פרו חברתית אין לו סיבה להפעיל מיומנויות שליטה עצמית. לכן, עצם העובדה שלילד יש מיומנויות שליטה עצמית לא ישפיע על הפחתת תוקפנות פיסית, אלא אם כן לילד יש גם ערכים פרו חברתיים גבוהים.
למעשה מתקבלים באופן תיאורי שני צירים על פיהם יש לבחון את ההתנהגות התוקפנית אצל ילדים: ציר הערכים הפרו חברתיים וציר מיומנויות השליטה העצמית.
כאשר הערכים הפרו חברתיים ומיומנויות השליטה העצמית גבוהים הילד יימנע מהתנהגות תוקפנית. הוא מחזיק בעמדה לפיה אין לפגוע באחר ומצליח לממש ערך זה באמצעות השליטה העצמית שלו.
כאשר לילד ערכים פרו חברתיים גבוהים אך מיומנויות שליטה עצמית נמוכות, הוא עלול להגיב באימפולסיביות לאירועים חברתיים ולמרות שהוא מחזיק בערכים פרו חברתיים גבוהים הוא עלול להגיב בתוקפנות. עם ילדים כאלה יש לעבוד בטיפול על הקניית מיומנויות שליטה עצמית כדי שיוכלו לממש את מטרותיהם החברתיות. יש יסוד סביר להניח כי המוטיבציה שלהם לטיפול ושינוי תהיה גבוהה כי הם מרגישים שהם מתנהגים לא פעם בניגוד לערכים שלהם.
כאשר הערכים הפרו חברתיים נמוכים והשליטה העצמית גבוהה הם יובילו את הילדים לא פעם לתכנון של פגיעה באחר. ילדים כאלה יהיו בד"כ פרו אקטיביים וייזמו סיטואציות של פגיעה בילדים אחרים, לפעמים תוך שימוש באחרים לצורך השגת מטרות חברתיות. עם ילדים כאלה יש לעבוד בטיפול על הקניית ערכים פרו חברתיים ויכולת אמפטית כדי שיוכלו לראות את צרכי האחר ויפחיתו את הפגיעה בו.
כאשר גם הערכים הפרו חברתיים וגם מיומנויות השליטה העצמית נמוכים הסביבה וגם הילד עצמו עלולים לשלם מחיר כבד. אלה הילדים שיהיו עם רמות התוקפנות הגבוהות ביותר (אפל, 2007) ואיתם יש לעבוד בטיפול על הקניית ערכים פרו חברתיים ומיומנויות שליטה עצמית גם יחד.
בבואנו לבנות תוכניות התערבות להפחתת תוקפנות אצל ילדים חייבים להביא בחשבון את מערכת הערכים שלהם כמו גם את מיומנויות השליטה העצמית שלהם. תכניות רבות ממוקדות ברכישת מיומנויות שליטה עצמית שיסייעו לילדים להתמודד טוב יותר עם מצבים שונים (Ronen, 2005). עיקר הקושי בתכניות הקיימות הוא שאין הפרדה בין ילדים הזקוקים לרכישת מיומנויות של שליטה עצמית לאלה שזקוקים לפיתוח ולעידוד הערכים הפרו חברתיים שלהם. בואו נכיר לרגע את יונתן ותומר בכיתה ו'. יונתן נחשב ל"מלך הכיתה", הוא חד לשון, תלמיד מצטיין אך מעורב לא פעם במעשי תוקפנות יזומים על ידו: הוא שם נעץ למורה בכסא, הוא מפעיל חבורה של ילדים במטרה להחרים ילדים אחרים, כשילד מרגיז אותו הוא מחכה לו בשער בית הספר עם סיום הלימודים ומפליא בו את מכותיו. יונתן בעל מיומנויות שליטה עצמית גבוהות. הוא מסוגל לתכנן בקפדנות את הפגיעה באחר בהתאם למטרותיו החברתיות. כאשר נקרא ליועצת בית הספר לא שיתף איתה פעולה. אין לו ממש מוטיבציה לשנות את הקיים. הוא מרגיש שהכוח אצלו, הוא מקבל חיזוקים בלתי פוסקים מחבריו שרוצים להיות בחברתו כי הוא נתפס בעיניהם כ"חזק". הערכים הפרו חברתיים של יונתן נמוכים, הוא רואה את הצרכים שלו מבלי להתייחס לאחר ולצרכיו. היכולת האמפטית נמוכה והוא חש שבע רצון כאשר מצליח לפגוע ולהשפיל את האחר. תומר, חברו לכיתה נקלע גם הוא למצבי תוקפנות פיסיים ומילוליים, אבל תומר, בשונה מיונתן הוא ראקטיבי, הוא מגיב לגירויים סביבו באימפולסיביות רבה. כאשר נקרא ליועצת אמר לה: "אני מאוד רוצה לא להרביץ, אני יודע שזה לא בסדר ואני מצטער על מה שעשיתי, אבל אני לא מסוגל לשלוט בעצמי. כשמרגיזים אותי אני לא רואה אף אחד ממטר…". תומר שיתף פעולה בטיפול ורכש מיומנויות שליטה עצמית שסייעו לו לשלוט בהתנהגותו התוקפנית. לאורך השנים הגיעו אליי לא מעט אנשי מקצוע להתייעצות במקרים בהם תוכנית טיפולית או חינוכית להפחתת תוקפנות לא צלחה. כאשר ניתחנו את פרופיל המשתתפים גילינו שבאותה קבוצה נמצאים ילדים בעלי ערכים חברתיים שונים, לעיתים מנוגדים ובאופן דומה באותה קבוצה ישבו ילדים בעלי שליטה עצמית גבוהה עם בעלי שליטה עצמית נמוכה. תכנית שמטרתה להגביר מיומנויות שליטה עצמית אין בה תועלת עבור ילדים שמיומנויות השליטה העצמית שלהם גבוהות אך הערכים הפרו חברתיים נמוכים. לילדים אלה יש להתוות תכנית לפיתוח ולעידוד ערכים פרו חברתיים. לעומתם, יש ילדים שהמטרות החברתיות שלהם חיוביות אך אין בכוחם לממש ערכים אלו משום שחסרות להם מיומנויות של שליטה עצמית. לכן בשעה שהם עוינים או כועסים, מופיעה אצלם התנהגות תוקפנית, על אף המטרות החברתיות החיוביות שלהם. לילדים האלה ראוי להציע טיפול שיתמקד בהקניית מיומנויות של שליטה עצמית, בהנחה שכאשר יצליחו לרכוש מיומנויות אלה, יצליחו לממש את ערכיהם החברתיים בהתנהגותם ולהימנע מהתנהגות תוקפנית.
מיומנויות שליטה עצמית וערכים פרו חברתיים הם משתנים קריטיים בהפחתת תוקפנות. התוכניות להפחתת תוקפנות בקרב ילדים חייבות להתייחס לשני משתנים אלה. ברמה המניעתית טוב ייעשה אם כבר בגילאי הגן ילמדו הילדים כיצד לשלוט בעצמם וכיצד להחזיק בעמדה שפגיעה באחר היא דבר שלילי. תוכניות כאלה צריכות להיות מועברות גם להורים וגם לצוות החינוכי. כאשר הילדים גדלים חשוב לאבחן מה מקור התוקפנות – האם מחסכים בשליטה העצמית או בתפיסה ערכית חברתית שלילית ולתת את המענה המתאים לצרכים הספציפיים של הילד.

רשימת מקורות
אפל, נ. (2007). התנהגות תוקפנית: התפקיד הממתן של מיומנויות שליטה עצמית וערכים פרו חברתיים. חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה. אוניברסיטת ת"א.
רונן, ת. (1992 ). שליטה עצמית ותושיה נלמדת: תכנון, ישום והערכת התערבויות. תל אביב: פפירוס, הוצאת בית הספר לעבודה סוציאלית.
Allen, J. P., Leadbeater, B. J., & Aber, J. L. (1990). The relationship of aolescents' expectations and values to delinquency, hard drug use, and unprotected sexual intercourse. Development and Psychopathology, 2, 85-98.
Anderson, C. A., & Bushman, B. J. (2002). Human aggression. Annual Review of Psychology, 53, 27-51.
Bandura, A. (1997). Self efficacy: The exercise of control. New York: Freedman and Company.
Bandura, A. & Walters, R. H. (2010). Dependency conflict in aggressive delinquents. Journal of Social Issues, 14, 52-65
Bandura, A., Caprara, G. V., Barbaranelli, C., & Regalia, C. (2001). Socio-cognitive self-regulatory mechanisms govering transgressive behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 8, 125- 135.
Berkowitz, L. (1990). On the formation and regulation of anger and aggression. American Psychologist, 45, 494-503.
Berkowitz, L. (1993). Aggression: Its causes, consequences and control. Philadelphia: Temple University Press.
Bushman, B. J., Bonacci, A. M., Pedersen, W. C., Vasquez, E. A., & Miller, N. (2005). Chewing on it can chew you up: Effects of rumination on triggered displaced aggression. Journal of Personality and Social Psychology, 88, 969–983.
Buss, A. H. (1961). The psychology of aggression. New York: John Wiley & Son.
Buss, A. H., & Perry, M. (1992). The aggression questionnaire. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 452 – 459.
Chadha, N., & Misra, G. (2004). Patterns of prosocial reasoning in Indian children. Psychology & Developing Societies, 16, 159 – 186.
Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information – processing mechanisms in children's social adjustment. Psychological Bulletin, 115,
74 – 101.
Denson, T. F., Pedersen, W. C. & Miller, N. (2006). The displaced aggression questionnaire. Journal of Personality and Social Psychology, 90, 1032 – 1051.
Dodge, K. A., Laird, R., Lochman, J. E., & Zelli, A. (2002). Multidimensional latent- construct analysis of children's social information processing patterns correlations with aggressive behavior problems. Psychological Assessment, 14, 60 – 73.
Eisenberg, N. (2006). Social, emotional, and personality development. Handbook of child psychology (6th ed.). Hoboken, NJ: Wiley.
Eisenberg, N. , Fabes, R. A., Shepard, S. A., Murphy, B. C., Jones, J., & Guthrie, I. K. (1998). Contemporaneous and longtudinal prediction of children's sympathy from dispositional regulation and emotionality. Development Psychology, 34, 910 – 914.
Gini, G. (2006). Social Cognition and Moral Cognition in Bullying: What's Wrong? Aggressive Behavior,32, 528–539.
Hastings, P. D., Zhan- Waxler, C., Robinson, J., Usher, B., & Bridges, D. (2000). The development of concern for others in children with behavior problems. Development Psychology, 36, 531-546.
Kendall, P. C. (1993). Cognitive- behavioral therapies with youth: Guiding theory, current status, and emerging developments. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61, 235- 247.
Ludwig, K. B. & Pittman, J. F. (1999). Adolescent prosocial values and self-efficacy in relation to delinquency, risky sexual behavior, and drug use. Youth & Society, 30,
461-482.
Pope, A. W., & Bierman, K. L. (1999). Predicting adolescent peer problems and antisocial activities: The relative roles of aggression and dysregulation. Developmental Psychology, 35, 335- 346.
Ronen, T. (1997). Cognitive development therapy with children. Chichester : John Wiley & son.
Ronen, T. (2003). Cognitive-constructivist psychotherapy with children and adolescents. Kluwer Academic: Plenum Publishers.
Ronen, T. (2005). Students' evidence-based practice intervention for children with
oppositional defiant disorder . Research in Social Work Practice, 15, 165-179.
Ronen, T & Rosenbaum, M. (2009). Developing Learned Resourcefulness in Adolescents to Help Them Reduce Their Aggressive Behavior. Preliminary Findings. Research on Social Work Practice, 23
Rosenbaum, M. (1990). The role of learned resourcefulness in the self-control of health behavior. In M. Rosenbaum (Ed.), Learned resourcefulness: On coping skills, self-control, and adaptive behavior (pp. 3-30). New York: Springer.
Schmeichel B. J. & Baumeister R. S. (2004). Self-regulatory strength. In R. S. Baumeister, & K. D. Vohs (Eds.), Handbook of self-regulation: Research, theory & applications (pp.84–98). New York: Guilford.
Southam-Gerow, M. A. & Kendall, P. C. (2002). Emotion regulation and understanding: Implications for child psychopathology and therapy. Clinical Psychology Review, 22, 189-222.
Spielberger, C. D., Crane, R. S., Kearns, W. D., Pellegrin, K. L., Rickman, R. L., & Johnson, E. H. (1991). Anger and anxiety in essential hypertension. In C. D Spielberger, I. G. Sarason, Z. Kulcsar, & G. L. Van Heck (Eds.), Stress and emotion (pp. 265-283). New York: Hemisphere/Taylor & Francis.
Spinrad, T. L., Eisenberg, N., Cumberland, A., Fabes, R. A., Valiente, C., Shepard, S. A., Reiser, M., Losoya, S., & Guthrie, I. K. (2006). Relation of Emotion-Related Regulation to Children's Social Competence: A Longitudinal Study. Emotion, 6(3), 498–510.